跟很多小區幼兒園一樣，2008年投入使用的浙江省麗水市陽光幼兒園，有12個班級360名幼兒，但園舍面積、戶外活動場地都不大，面臨著空間受限的難題。如何因園制宜，突破空間小的弱勢，拓展物理空間?如何挖掘資源，破解幼兒興趣不足的問題，豐富活動內容……
為解決這些問題，我們通過10年探索與實踐，經歷了物理空間拓展期、區域材料共享期、場域交換實踐期、學習方式探索期、教研智慧共享期以及“五共模式”形成期幾個階段，逐步破解了空間受限的難題，推進了園本課程建設。
突破空間限制，拓展空間資源，實現空間交換共用
首先，對室內外環境進行改造利用。在分類調查、統計園所室內外環境使用現狀的基礎上，我們開發了閑置的戶外空間資源，如改造所有樓頂場地，教學樓樓頂改建成大型自由游戲區;行政樓樓頂改建成戶外涂鴉區;音體樓樓頂改建成多功能活動區。與此同時，重新整合、規劃園內各處室、存貯空間和綠化場地，開辟出新的活動空間。比如，改造利用室內立體空間，教室上層改建為午睡室;專用教室改建為復式小廚房和閱覽室;行政樓走廊墻面改造成多樣墻面游戲區，并賦予同一空間多重功能。
其次，實施區域游戲“打通玩”。由于空間受限，班級區域數量與游戲空間不足，區域種類設置及材料投放又相對固定，導致幼兒對區域活動興趣減弱。為解決這一問題，我們采取了區域游戲各班“打通玩”的策略，即以年段為單位，各平行班級的區域活動同時開放，幼兒可以選擇到各個平行班的區域開展游戲。“打通玩”增加了幼兒選擇機會，提高了他們參與游戲的積極性和主動性，實現了大環境交往和年段間的資源共享，同時減輕了教師在投放材料方面的負擔。
再其次，以“空間交換”拓展資源。區域“打通玩”之后，又出現了新問題：幼兒頻繁往返于各班級區域，很少進行遞進式的延續性游戲;教師對其他班級的幼兒不熟悉，無法做到持續全面地跟進，不利于深入引導。由此，我們對空間資源的拓展提出了更為大膽的設想與實踐，即班級“空間交換”模式，每兩個月班級相互輪換教室一次，一學年內每個班級三次輪換活動室，每名幼兒一年內可以進駐到四個活動室，共享四個班級的活動資源。
突破內容雷同，設置不同場域，實現主題場景共創
在“空間交換”過程中，存在各班級活動材料與內容雷同，交換共享意義不大的問題。如何發揮“空間交換”的價值意義，讓學習內容更加多元豐富?經過反復研究，借鑒布朗芬布倫納生態系統理論和布迪厄的場域理論，我們根據國家課程要求及幼兒的身心發展特點，挖掘、篩選周邊環境及傳統文化資源，以地域文化特色的場景為主題，創設了10個主題情境場，每個班級都是一個不同主題背景的情境場。
例如，大班段各班級創設的主題場景為：大(1)班“梨園寶貝”、大(2)班“畫鄉風情”、大(3)班“創意樂園”、大(4)班“秀山麗水”。大(2)班幼兒進駐到“畫鄉風情”情境場，基于前期實地尋訪積累的經驗，根據自己的興趣點開始了主題場景共創的進程。他們積極主動地篩選各種材料進行環境布置，將“畫鄉風情”最具代表性的人文特點作為區域游戲內容，創設了畫鄉店鋪、畫鄉帆船等場景。班級情境場真正成為主題推進的資源庫、實習場、體驗場。
隨著主題場景共創的深入，產生了更多的問題和需求，幼兒自發地查閱資料或多次帶著各自的問題去古堰畫鄉實地尋訪找答案。幼兒的學習空間不再局限于幼兒園，而是拓展到了蘊藏著豐富學習資源的社會中。
突破材料固化，動態傳遞創生，實現玩學材料共做
在主題場景共創過程中，玩學材料是推進主題實施的重要保障，為解決玩學材料相對固化的問題，我們對班級、年段、園區材料資源進行整合歸類與優化，再進行個性化材料投放，形成動態調整方式，確保各主題情境場對材料的需求。
隨著“畫鄉風情”情境場探索活動的深入，幼兒的探索內容不再局限于對畫鄉風景和老街店鋪的呈現，而是拓展到了更具專業度和集中性的項目研究。各個項目小組應運而生，有研究蘆葦蕩的，有研究船票和船的，有研究堤壩和美術館的……項目小組能夠幫助擁有共同興趣點的幼兒進一步聚焦細節，更利于深度學習的開展。
隨著幼兒對材料的了解和使用熟練度的提高，他們的繪畫材料不再局限于紙張和筆刷，從材料庫搜羅來的各種材料和家里帶來的廢棄物品，都是他們實現無限創意的載體。在主題推進過程中，各班幼兒對游戲材料進行研究、改造、添加……不斷積累、豐富、優化，玩學材料通過班級輪駐的方式進行傳遞與分享。我們還設置公共資源材料庫，它既是一個“廢品回收站”，也是一個“材料自選超市”，資源面向全園開放，幼兒可以按需自取。
突破被動學習，課程自主生長，實現路徑多元共生
在主題情境場創設與實施過程中，存在教師以教授為主、幼兒學習方式比較被動自主探究機會較少的問題。我們從幼兒主體視角出發，改變幼兒被動學習方式，關注幼兒學習的主動性、探究性，關照個體差異與個性發展，著眼于幼兒個體與外部發展之間的有機聯系，以多元路徑促課程共生。
在“畫鄉風情”主題情境場探索推進過程中，集體教學、實地走訪、區域活動、項目研究、環境創設多路徑并行，多線活動相輔相成，互為基礎與拓展。比如規則性問題的探討，學習方法的討論，邏輯線的梳理，階段性成果的分享，缺失經驗的補充，時效性咨詢的分享和必要的情感交流都非常重要。我們真正做到支持幼兒在主題探索中跟隨自身意愿多方面開展活動，多路徑支持活動的自主探究模式。教師在整個過程中進行宏觀把控，提供基礎材料支持和引導幼兒對獲取的知識進行梳理，幼兒自主自發地推進探究進程的同時，也豐富了整個主題情境場的場景創設和活動內容，形成了一種默契的良性循環狀態。
突破分享不足，依托“四真教研”，實現教師智慧共享
在園本課程實施中，教師會產生很多問題與困惑，為了破解實踐問題，需要教師共同參與、共同研究、共同推進園本課程建設，在深度教研中促智慧共生共享。我們依托“四真教研”，即在真實踐中發現真問題，在真問題中開展真研究，在真研究中實現真成長，創生了教研“六步循環路徑”，包括：理(討論方案)—試(自主嘗試)—說(經驗分享)—看(現場觀摩)—思(反思交流)—改(實踐優化)，共同解決實踐問題。
我們編織動態資源網絡，教師將每個主題情境場的相關經驗資源進行整合歸納，并借助年段教研把各個班級遞交的內容進行審議和最終成文，建立線上資源庫，同時向全園開放。教師可以在資源庫中搜索本班主題情境場相關資料，在拓展課程思路的同時減負增效。資源庫初步建立以后，資源的開放和轉變，循環和利用，探究的分工和協作，師幼的互動和交流，也在悄然展開。我們通過各種形式的活動來推動這種發展，比如：“大帶小”的混齡區域游戲，以家長為主導的家園合作活動等，實現教師智慧共享。
(作者 單位系浙江省麗水市實驗幼兒園教育集團)
(作者 戴和英 楊春燕)
