新一輪課程教學改革到今年已經整整20年，對基礎教育產生了深刻影響——從“教為中心”到“學為中心”，從知識傳授到培養能力，再到提升學生核心素養、培養完整的人。教育教學目標的升華與超越，對教師素養也提出了新的要求和挑戰。同時，云計算、大數據和人工智能等信息技術的加速迭代，對傳統的教學理念和模式產生巨大沖擊，也對教師的自我學習能力、研究能力與創新能力提出了更高的要求。
發掘學科課程思政功能，提升教師育人水平
課程是知識的載體，也是育人的載體，教師在教育教學實踐過程中，不僅要“教書”，更要“育人”——在傳授科學文化知識的過程中涵育正確的世界觀、人生觀和價值觀。這就要求教師深入研究課程和教材，善于發掘教材中蘊含的隱性的育人元素，找到各學科知識與育人工作之間的結合點。
為此，廣州市南沙東涌中學引導各學科教師樹立“課程思政”理念，在高質量落實國家課程方面，強調結合教學實踐發現問題，開展教育科學研究，探索核心素養立意下的教學規律及其適切的方式方法。
落實“課程思政”理念，不是簡單地將思想政治課的相關內容嫁接到語數外、理化生、政史地、音體美等學科課程中，而是在尊重各課程學科屬性的前提下，發掘并提煉相應的資源和育人元素，有意識地進行教學設計。這是難點所在，對教師的課程開發與研究能力提出了較高要求。
發揮學科課程的育人功能，在教學的方式方法上同樣需要深入開展研究，要讓思政教育如“鹽溶于水”般無處不在又不露痕跡，需要教師圍繞教學目標的價值立意，依照“為我所用”的原則和知識的內在邏輯，進行融合、整合：學科知識與學生的生活實際、社會熱點建立連接;打破學科壁壘，加強學科內知識及跨學科知識的整合;拓寬視野，推動科技與人文互相融合促進。
各學科有各學科的特點，不能采用模式化的方式推動教學改革，發揮教師的主觀能動性至關重要。為此，學校應通過搭建平臺、營造氛圍、建立相應的激勵機制、設立相關研究課題等辦法，激發教師的熱情，讓教師走上自覺研究之路，成為研究型教師。同時，學校可通過開展示范課等教研活動，推動課程改革相關理念落地。
結合專業開發特色課程，錘煉課程開發能力
教師專業發展的基本內涵是通過實踐和研訓使教學新手逐漸成長為專家型教師。特色課程則是檢驗教學成果的方式，也是師生溝通的橋梁。
以廣州當地學校基于中華傳統禮儀文化的“紅棉”系列校本課程為例，他們將社會主義核心價值觀和學校校訓內化為師生素質，構建基于中華傳統禮儀文化的“紅棉”校本課程，將文化育人落實在課程開發與實施中，形成“紅棉”特色的課程體系。
紅棉課程囊括了“誠”“正”“勤”“仁”四個方面的教學，統籌“知”與“行”兩個層面。其中“知”對應的是文本類課程，包括教育部制定的國家課程與學校開發的校本拓展課程、微故事、經典詩詞、粵語兒歌等。“行”對應的是實踐類課程，包括語言文化課程、經典誦讀課程、傳統禮儀課程在內的社團活動課程，經典晨誦、詩詞大會、禮儀微課堂、主題活動之類的班級活動，開筆禮、吟誦比賽、讀書節等一系列學校活動以及“好家風”之類的家校活動等。
國家課程是學校課程體系中最重要的部分，如同一棵大樹的樹干，其他特色活動課程是學校特色的體現，是大樹的枝葉。隨著培養學生核心素養的理念不斷深入，活動課程的重要性日益凸顯。國家課程與特色課程相互補充，不僅為教師發展提供平臺，還滿足了不同層次學生的學習需求，提升了學生的學習興趣，促進了學生的全面發展，有助于在實現國家課程所要求的各學科課程目標的同時，發展學生的人文底蘊和科學精神，兼顧學生的社會學習和健康生活，提高學生的責任擔當意識和實踐創新能力。
教學研訓一體化，教科研與教學良性互動
教師自身的專業成長也是一個教育的過程和結果，將辦學理念、校本課程、教研活動三個維度相結合，可構建教師專業發展的三個階段。
基于學校特色發展三階段各層次教師發展目標，東涌中學針對各層級教師進行專業發展規劃。第一階段由“成就型”教師主導，以特色課程體系和各級各類課題研究為依托，發展教師教學研究創新能力，將教師培養成為學校特色的建設者;第二階段由“成就型”和“責任型”教師組織，系統培養教師教學資源開發能力、教學實踐與教學評價能力，吸引教師參與到校本課程和校本資源建設之中;第三階段由“責任型”教師組織，引導教師明確教學目標與教學手段，全體教師參加各類示范課、公開課、教研課、匯報課，從制度和機制保障入手，解決“謀生型”“放任型”教師專業發展動力不足問題。
學校在組織過程中充分調動不同層級教師的積極性，采用小組實踐的方式，鼓勵教師共同學習、互相啟發，實踐、總結、反思、改進、再實踐，這樣往復循環，不斷重新建構知識和能力結構。這樣教師的能力水平才能逐步提升，專業發展才能真正落到實處。
教師學習能力與研究水平的同步提高，有助于構建“教學研訓”一體化的課堂教學研究體系，讓教師的教科研與教學形成良性互動，以研究的方式與態度開展日常教學活動。賦予教師日常工作以專業研究的價值，這是教師專業發展的基本目標。教師的教是為了促進學生的學，經過教師的日常教學活動設計與實施，學生獲得知識，掌握分析的方法技能等，同時又促進了教師的專業水平提升。教師應在教與學的基礎上，反思課堂教學過程中可以改進的環節，從教學問題出發，組織課題實踐研究，開展多種形式的常態課例校本行動研究實踐活動。同時，教師應開展課堂教學實現手段專項比較研究，在研究過程中感悟學科教學本質與方法，了解學生學習過程中出現的問題，落實解決學習問題的措施，構建融學習、教學、研究、培訓為一體的課堂教學研究體系，把學校作為研究基地，將教研重心置于具體的教學工作情境中，探索有效教研的途徑與方法。
在構建“教學研訓”一體化課堂教學研究體系中，應做到“三求”：一是求實，重視過程管理，將研究落實到教學的每個環節;二是求精，抓好常規課堂教學的重點，深入研究教材教法、教學模式;三是求效，加強集體備課，發揮團體精神，以課堂教學問題為教學科研工作方向，促進教師專業化成長。
校長作為學校教研活動的主導者和引領者，在構建“教學研訓”一體化課堂教學研究體系過程中起著頂層設計和推動作用。在形成學校特色和發展學生核心素養過程中，教師是推行課程改革的主力軍，作為課程的實施者和參與者，教師在特色教研活動中應處于核心位置，教師可申報與學校特色相關的項目，例如“基于外國語學校特色STEM課程開發與實施研究”，還可以通過特色課程的示范引領全校特色課程的創建。學校應定期與學生、家長進行溝通，根據學生的實際需求進行教研活動設計，通過教師、學校、學生、家長的多方聯動和溝通，結合學校特色設計教研互動主題，從而提升學生的自主學習能力、核心素養和綜合能力。同時，學校也應當重視科研文化建設，引導教師在科研方面樹立正確的科研道德觀和價值觀，營造濃厚的科研文化氛圍，激發廣大教師對科研的興趣，提高教師投入教學研究的熱情。
(作者單位系廣州市南沙東涌中學)
