2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確提出要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。要解決當前中小學作業量過多、質量不高、功能異化的問題，切實減輕學生作業負擔，教師作為作業的設計者和評價者，必須實現四個轉向，持續優化作業實踐。
作業觀轉向：從“工具”到“發展”
很多教師認為，作業的主要目的是讓學生通過復習和預習，強化對所學知識的掌握。究其實質，作業被認為是學生鞏固所學知識的工具。事實上，對作業的這種理解窄化了作業的功能，直接影響了學生的發展。所以，減輕學生作業負擔的基本前提是教師要樹立正確的作業觀——作業作為課堂教學活動的必要補充，其根本目的在于促進學生全面發展。
作業既要關注學生對具體學科知識的學習，比如小學語文的字詞、初一生物的“細胞”概念等，又要強調學生學科思維方法的發展，如數學中的“圖形結合”，高中歷史的“史料分析”等。作業既要重視對學生樹立正確價值觀的積極影響，如讓學生“挖掘”家風家訓，又要關注對學生自我管理能力的培養，比如遇到作業難題時的自我鼓勵、對完成作業的時間管理等。作業既要鼓勵學生實踐參與，如在制作豆腐過程中感受化學的作用等，更要重視學生創新能力的培養，比如有歷史教師提出“在甲午海戰中，如果中國海軍足夠強大的話，中國的歷史進程會不會有所改變”的討論等。作業作為學校課程的一部分，承擔著重要的育人功能，它應該促進學生全面而豐富的發展。
作業分析轉向：從“隨意”到“嚴謹”
高質量的作業建立在教師深入分析的基礎之上，但很多教師缺乏相應分析，布置作業比較隨意，沒有體現對不同學生群體、學生不同能力類型和不同思維水平的關注。因此，優化作業實踐必然要求教師以嚴謹的態度進行三維分析。
“一維”指向學生群體差異分析。學生的發展總是存在一定的差異性，教師要基于實踐需求，對不同學生進行合理歸類，以此為依據對作業難度、數量和類型進行恰當分層，使作業更具有選擇性和針對性。比如有學校將作業分為鞏固型、發展型、創新型，還有學校探索“基礎+拓展”“基礎+彈性”“基礎+特色”等多種模式分層作業。分層作業設計，不僅要找準分層的依據，還要引導學生量力而行，選擇與自己能力水平相當或者比自身水平略高的作業。
“二維”指向學生能力要素分析。培養全面發展的人是學校教育的核心目標，所以教師在設計作業時，一定要打開思路，通過不同的作業方式促進學生學習能力、交往能力、實踐能力、創新能力等全面發展。例如，有學校嘗試設計動手操作型、趣味游戲型、活動展示型、積累練習型、研究記錄型等不同類型作業。
“三維”指向學生思維水平分析。每個學生在完成作業的時候，思維都應該是持續的、由低向高逐漸遞進的，而當前作業為人所詬病的是只強調重復記憶和機械訓練。所以，教師在作業設計時不僅要關注學生的記憶和理解，還要重視分析和應用，更要強調評價和創造，不僅要把握一份作業不同問題之間的思維梯度，更要關注學生在完成作業過程中思維能力的呈現。
作業設計轉向：從“割裂”到“整合”
當前學生作業負擔重的一個重要原因是很多作業是割裂的，既缺乏學科內的前后呼應，又缺乏學科間的橫向關聯，當作業被簡單地重復疊加時，作業量必然大，學生完成作業所需的時間必然長。扭轉這種現象，必須從整合的角度來設計作業。
“瞻前顧后”。作業是對課堂教學的延續和補充，是課程的重要內容。任何一門課程都有相互關聯的知識體系，而不是一個個知識散點。因此，教師在設計作業時絕不能只針對某一課的學習，而應基于學科內不同知識的內在關聯，通過作業實現學科內“前后”知識之間的綜合運用。
“左右關聯”。割裂的各學科作業無疑會加重學生負擔，教師可以通過彼此之間的合作共同研究設計跨學科作業。這類作業的關鍵在于找準“整合點”，以此為基礎設計恰當的問題情境，讓學生在解決問題的過程中對不同學科知識進行提煉整合。比如有英語教師設計的作業是讓學生向外國友人介紹一首中國詩詞。
“知行合一”。作業設計要與學生的現實生活結合起來，在真實情境中解決問題，才能讓學生更好地運用所學，實現知識的遷移和創造。比如有生物教師讓學生思考在家自行用藥必須考慮哪些因素;還有化學教師鼓勵學生在家試釀米酒，讓學生更好地理解酵母菌在無氧條件下如何進行糖酵解代謝，將葡萄糖分解為酒精和二氧化碳。
“與時俱進”。一方面，作業要在內容上關注社會熱點和發展需要，比如高中歷史作業“結合春秋戰國時期的諸子百家思想分析我國抗疫成功的思想根源”。另一方面，作業要重視信息技術的應用，精準分析，打破時空界限，讓作業發揮更大作用。比如有的區域探索設計智能作業，以網絡學習空間為紐帶構建智慧學堂，優化作業推送和批改。
作業評價轉向：從“判斷”到“增值”
評價是作業實踐的重要組成部分，對學生的學和教師的教具有重要促進作用。但當前作業評價往往被簡單地等同于作業批改，僅限于評判學生是否完成作業及其對錯情況，其“增值”作用未能充分體現。
作業評價的判斷要“準”。首先，判斷學生作業要及時，否則會因為時間過長而影響對學生學習判斷的準確性。其次，判斷學生作業的依據要全面，既重視“錯題”，又關注作業中“正確”或者“精彩”回答;既基于學生某一次作業進行判斷，又關注學生一段時間內多次的作業情況;既要根據學生作業進行判斷，還要結合課堂內外師生交流的情況來把握。最后，判斷學生作業的標準要多元，既要明確學生在知識體系上的漏洞，又要分析學生思維方法上的不足，還要把握學生學習的態度。
作業評價的挖掘要“深”。教師要基于對學生作業的判斷，深入分析其根源，找到改進學生學習的“關鍵點”。方法上，教師可以通過對學生的觀察，或者讓學生自己講講“我是怎么想的”，以此來了解學生具體的思維過程。內容上，一是指向學生的學習，追根溯源時切忌“就題說題”，而應全面分析學生的學科知識體系、學科思維方法、學習策略和學習態度，進而明確其改進方向;二是指向教師的教學，教師要基于對學生作業的判斷，思考“我應該怎么教更合適”，以此明確教育教學實踐改進的方向。
作業評價的跟蹤要“久”。教師應對學生作業進行持續的跟蹤和關注，不僅要看學生作業中的錯誤是否得以改正，更重要的是關注學生知識體系、思維方法、學習態度和策略是否得到優化。同時，教師也應該在調整自己的教學過程中進一步反思，“我這樣調整之后是否有助于學生更好地理解”等。只有長久持續地跟蹤和關注，才能真正實現學生作業的發展性功能。
(作者單位系中國教育科學研究院)
