當前中小學在進行學科教育的過程中，普遍存在“學科間界限分明”及“為滿足教學任務，缺乏充分探究與實踐機會”的不足。開設以解決問題為目標的跨學科綜合課程，彌補學科間存在的縫隙，對改進學科學習中的不足、提高課堂質量和效率、鞏固校內教育主戰場的地位具有重要意義。
綜合課程與學科課程一樣，具有鮮明的育人功能，需要具備完整的體系框架、課程標準、課程內容與評價。
高質量的綜合課程應該具備以下特征。
育人目標完整性：課程育人目標具體而翔實
高質量的綜合課程將育人目標分解為具體而翔實的課程目標。以《設計思維養成》為例，課程以創新素養培養為整體育人目標，基于“表現力”“系統思想”“創新技巧”三個跨學科主題，設定具體目標，圍繞十幾個核心概念組織內容，進行教學，學生通過開展設計活動解決實際問題，逐漸形成六大基礎能力，從而促進學生創新素養的形成。上海科技教育出版社新近出版的《設計思維——開啟青少年創新教育之門》一書具體揭示了通過設計思維課程培養創新思維的探索過程。
結構先進性：圍繞核心概念教學
優質的綜合課程應該有益于學生解決當下或走入社會后實際生活中遇到的問題，有益于理解不斷變化的世界。教師在各個年級都可以進行不同程度的教學，學生理解的深度和復雜度隨著年級的增長而逐級進階。
全球科技教育和科技創新方面保持領先地位的發達國家，在制定中小學科學教育框架(例如美國的《K-12科學教育框架：實踐、交叉概念和核心概念》)時就采用了圍繞核心概念展開教學的策略，選擇核心概念的標準與上述原則基本一致。
核心概念可以揭示知識的本質以及知識之間的聯系，具有統整知識的功能。它具有遷移性，可以應用于新的情境，解決相關領域的新問題。學生一旦掌握核心概念，即便忘記具體知識內容，仍可以用核心概念解釋現象、解決問題，對超越課堂之外的相關問題同樣適用。
以跨學科課程《設計思維養成》為例，課程分為“系統思想”“表現力”“創新技巧”三大跨學科主題，每一個主題圍繞若干核心概念組織不同的教學活動，按照學段進階。例如，在“系統思想”主題下，圍繞“物品的結構決定其實現的功能”“認識系統的環境適應性”等核心概念，將學生生物學科中“生物體結構形態與生存環境相適應”“生物與生活環境相互依賴、影響”的核心概念從自然科學延伸到人文社會。在三、四年級，通過一系列設計活動，要求學生理解物品是由各種要素按照一定結構排列而成，不同的結構使物品具有不同的功能。通過利用身邊材料設計包裝工具，使學生理解通過結構改變實現新的功能，發現結構與功能之間的關系。到七、八年級，要求學生理解系統的性質，理解系統與環境的關系，并能運用其解決實際問題。
再例如，在“紙管屋”項目中，學生以幫助聯合國難民署解決難民居住問題為任務開展項目研究，通過設計房屋結構，實現避難所容納難民的功能。自然環境、人文環境及各種制約條件相繼疊加，要求學生不斷優化、權衡，制定最終解決方案。通過項目學習，使學生理解結構與功能相互作用的關系，并對系統的環境適應性有所了解。這種相輔相成的課程“分工協作”，不但減輕了學業負擔，而且提高了學生分析問題、解決問題的能力，這正是核心概念的教學價值所在，也充分體現了中小學階段培養學習能力和創新能力的本質，為學科學習中“超越課堂之外的其他問題”的學習提供了有力的工具。
與學科學習的互補性：具有跨學科特征
以上面《設計思維養成》中的“系統思想”為例，“紙管屋”項目在實施過程中，要求學生不僅對系統思想深刻領悟，還要在材料選擇、容納人數、模型比例、建造成本等諸多方面有所考量，項目結束后，各小組要對自己的設計方案進行闡述論證。以上這些與數學、語文、化學等學科都形成互補作用。高質量的綜合課程具有跨學科特征，與學科學習具有強互補性，它既不是游離于學科之外的“新負擔”，也不是與學科學習內容重疊的“復刻品”，而是通過解決超越課堂之外的其他問題幫助學生加深學科核心概念理解的有力工具，也是通過解決真實問題促進學科融合的有效途徑。高質量綜合課程是學科學習的必要補充，也是彌補學科間縫隙的橋梁。
(作者分別系貴州省貴陽市南明區苗苗實驗學校校長、北京師范大學未來設計種子基金青少年設計思維教育項目負責人)
